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学校变革与中国乡村社会之命运

[ 发文单位:黄鹂小学教导处    点击数:2420    发文时间:2003-12-25    文章录入:韩萍萍 ]
 
一、中国乡村社会之教育的忧思
    陶行知先生曾经指出:“我们要从实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生、活的国民。…… 我们的使命,是要征集一百万个同志,创设一百万所学校,改造一百万个乡村。…… 一心一德的来为中国一百万个乡村创造一个新生命,叫中国一个个的乡村都有充分的新生命,合起来造成中华民国的伟大的新生命。”有人把它理解为“从认识农村既有的物事、掌握农村既有的技能开始‘催生’农村现代化的教育方式,事实证明是比较荒悖的。”
    这样的理解是值得商榷的。事实上,目前这种带有城市倾向的教育体制,直接为城市现代化奠定了基础。而这种教育又为农村培养了多少人才呢?正如以上观点的提出者本人在同一本书中提到的“在胡麻营乡,我真切地感到,学校作为一个机构不仅在组织上与它所处的村落相分离,而且在教育内容上也同乡村生活相脱离。…… 农民送自己的孩子上学还有一个朦胧但却强烈的愿望,那就是希望孩子能考上大学,跳出农村,脱离农民生涯;虽然也知道考上大学的比率是很小的,但人们还是希望这种侥幸落到自己孩子头上。”可见,目前这种教育的最终出口在“城市”,它似乎在向世人表明:先最大限度地帮助城市发展,只要城市发展起来了,农村的问题自然可以解决。这种在西方国家成功的经验,对中国也同样适用吗?
    它恰恰忽略了中国是一个农业大国,中国的现代化进程的主体是中国农村的现代化。广大农村的现代化必然是非注入式的,而更应该是自发式的。而且农村上大学的毕竟是少数,多数人是这种带有城市倾向的教育的半成品,他们所学的东西在农村几乎派不上多大的用处。这样农村逐渐变得为城市输出人才,为自己输送半成品,只求奉献,不图索取。久而久之,农村会慢慢失去办教育的动力。
    中国乡村社会的成功转型需要高昂的成本,而学校为自己输送人才是最直接、最经济的提供人力资本的方式。所以当前仍然要发扬陶行知先生当年提出的以农村实际为基础的教育理想,针对当前中国乡村的状况,变革学校,来直接支持乡村社会的成功转型。
    二、乡村学校变革之要义  
  (一)培养乡村社会人的合作精神  
    究竟如何进行学校变革?是跟随目前课程改革的潮流而另立农村学校的课程门户?还是在全国统一的课程下对农村学校的课程进行“小修小补”?义务教育宗旨的最基本部分在于培养学生具有基本的语言文字能力、计算能力和科学的素养。从这点上看,城市与农村教材的内容统一也是可行的。至多根据农村的情况,适当增加课程内容的乡土性。基于这样一种认识,本文暂且不讨论课程内容的变化对于学校变革的意义,而主要将学校变革的焦点对准这样一个问题:学生在学校里应该有怎样的生活和学习方式?这种生活与学习方式如何影响学生跨出校门后的社会生活?
    据曹教授的调查分析,土地承包责任制的推行有两个明显的特点:第一,提高了农民的生产责任心与积极性;第二,释放了原先约束在集体组织内部并积压在有限土地上的剩余劳动力,使农户获得了支配自身劳动力的自由。但它同时也带来了一个问题:小农生产方式的回归与中国小农“善分不善合”的特点结合在一起,造成过于封闭、缺乏合作,以家庭为单位的小农生产生活方式。在中国乡村人均1亩左右的耕地的现实情况下,这只能保证农民的温饱,而无法把农民带入小康社会。乡村社会的转型所要保留也是必须保留的是土地承包制,所要打破的是以上这种小农生产生活方式。如何打破?惟有走合作的道路。曹教授建议中央与各省创办培养农村合作人才的大专院校;在农村进行合作试点,用典型来教育农民等等,这些都是很好的建议。
    这种合作的基础是以血缘、亲情关系为纽带的传统村落内、农户间的合作方式,但是必须超越它的私谊性、临时性的人情往来层面,进入契约性、永久性的平等联合的高度。前者既是基础,又已经深深扎根于中国传统文化之中,渗透到乡村社会的生产生活方式之中,并通过耳濡目染得以传承。它与后者的巨大差异,对农民进入后一种合作产生了巨大的阻力。后者所涉及的一些基本要素是中国传统文化中非常欠缺的,很难自发产生。
    为了建立这样一种独特内涵的合作精神,更需要强调教育的塑造作用。而且,开展这样的合作教育,与其从大学阶段入手,还不如从学生可塑性更强的基础教育阶段入手。因为要从根本上培养农民的合作精神,转变他们的生产生活方式,惟有在学校系统进行长期有目的的培养才能达到。因此针对这一特点,以关注生活和学习方式的转变为主的学校变革,首先要突出的要义就是合作。因为只有通过外在有计划、有目的的强加的影响——学校教育,才有可能使之真正成为学生的生活学习方式,并且最终成为他们跨出校门后的生活生产方式。 (二)培养乡村社会人的自治精神与能力  
    曹教授把各级地方政府的官僚化与特权化的原因归结为:一个政权的经济基础若以第一产业为主导,尤其是小农经济为主导,那么,这个政权便有可能是一个脱离并凌驾于社会之上的专制集权性质的。这个观点值得商榷。因为中国乡村社会的特点恰恰在无法摆脱以农业为主导,那么是否就只能接受官僚化、特权化的局面呢?改革的目的是要在以农业为主导的前提下,改变目前封闭的缺乏有效合作的小农生产生活方式,从而使乡村步入现代化。因此,问题的解决还要从其他方面寻找答案。
    必须看到,中国几千年来的传统政治制度历来是官僚化、特权化的。可以打一个形象的比方:封建朝代更替初期,官与民还处在“新婚蜜月期”,此时是 “鱼水关系”;随着时间的推移,新鲜感逐渐消退,官与民的关系也逐渐转变为官贪民苦的“油水关系”;在一个朝代被推翻之前,官与民的关系必然发展为官逼民反的“水火关系”。然后一个新的朝代建立,又重复以上的过程。老百姓是在期待“清官”、受压于“贪官”、推翻“狗官”的过程中,经历了一个又一个朝代。究其内在原因,不能不与老百姓期待官员“为民作主”的思想联系起来。老百姓总是幻想官员们能够为民作主,但是这种幻想一次次的破灭。他们从来就没有自己的事自己办的精神。可以说,这种思想就是中国政权官僚化、特权化的根本原因。
    村一级政府,更准确地讲应该是自治委员会。但事实上这种“自治”基本上没有有效地开展起来。村干部干的只是单方面对上负责的“催粮派款,刮宫流产”。农民期待“得才兼备”的村干部带领他们致富,多数人并没有这个“福分”,只能抱怨没有碰到好的带头人。村一级的民主选举很难推广的一个重要的原因,就在于村民自治的概念太淡薄,而“为民作主”的思想根深蒂固。
    所以要防止政权的官僚化、特权化的关键在于培养农民的自治精神和能力。在“为民作主”的思想影响下,这种自治的精神和能力很难自发产生,因此只有通过外在有计划、有目的的强加的影响——学校教育,才有可能真正使自治精神和能力为学生拥有,并成为他们跨出校门后的生活生产方式。培养自治精神和能力是以关注生活和学习方式的转变为主的学校变革的第二个要义。
    以上是从中国乡村社会转型的需要角度,论述了学校必须要拥有培养合作和自治精神和能力的特质。那么在理论上是否也站得住脚呢?美国教育家杜威早在20世纪初就已经提出了合作与自治对于一个健康社会的重要意义。他指出“倘有合作的能力,就可造成一个均平的、快乐的、昌盛的社会。没有合作的事业,就是失却社会生活,人类生活的要素,文化也就无从绵延继续。 …… 
    但是一大半的学校,从他们的方法及所教的东西看来,都把人群生活的基本,略去不讲。他们的工作不把事物的具体方面及‘人的’方面当作中心,专门从抽象的方面做工夫,所以把工作都弄成经院式的——‘非社会的’。所以校内的工作,竟和从事于社会事业的群众没有什么相关,完全与世隔绝,专作‘自私’‘自了’的事体。”
    这种批评,即使用于当前中国城市化倾向严重、又以升学为惟一目的的农村教育上,也是如此的准确。
    另外,他还指出“旧式的教育,教训儿童去恭顺、服从和小心从事,因为命令去作而不得不作的功课,不管他们的目的地在哪里,是适合于贵族社会的教育。这些都是专制国家所必须的条件,因为在专制国家里,国民的生命及组织都由一个首领去策划,管理的。但在民治国里,他们就和社会及政府的健全行为相抵触了。我们有一个有名的简单的民治定义,就是‘属于人民,专为人民,由于人民的政府’这个大约可以指示我们一个了解民治社会的途径。社会及政府的行为,要由社会的各个个体负责。所以各个个体一定要受到一种训练,使他能够应付这种责任,使他对于人民全体的需要及情形得着正确的观念,并且发展那些品性,使他对于政府的工作,能够有相当的参与。”这又切中了当前中国乡村政权官僚化、特权化的要害。
    惟有以培养自治精神和能力为目标的学校变革,才能够根除当前的弊端。
    三、振救中国乡村社会的学校变革需变革自身  
    无论是合作还是自治,最终的目的是要影响一个人的生活生产方式,所以这种教育必然应该是最自然、最日常性的,而不应该是突击型、运动式的。日积月累的平淡,恰恰具有最大的改变力量,并渗透到一个人的思想深处。这就需要把合作与自治的精神视为学校生活的重要精神内核。它不仅应该渗透到整张课程表中,而且还要渗透到学校生活的方方面面,营造合作氛围,不断提供合作学习和做事的机会,把合作内化为学生的习惯。
    合作精神和能力的养成有许多途径,开展合作学习是其中最有效的途径之一。开展合作学习,要打破一些常规,比如传统课堂上教师往往比较多地关注学生个体,师生一对一问答式教学的方式比较普遍,教师与学生个体之间的单线直接交流以及教师与学生群体之间的交流相对比较丰富,而学生个体之间、学生个体与群体、小群体与小群体之间的交流相对比较缺乏,这样就缺失了最基本的合作基础。合作学习还要求教师具有新的时间和空间概念,即在空间上对课程整体空间进行分割,形成网络多中心模式;在时间上,将串行的、线性时间,分割成串行与并行混合,线性与非线性结合的模式,从而形成从一元向多元的过渡,为合作学习提供有力的保障。
    自治与合作具有相同之处。自治精神和能力的养成,脱离不开在自治状态下的日常生活经历。经过最自然的生活积累,自治精神才更容易在学生头脑中巩固并逐渐成为习惯。
    对于自治精神的培养,最好的训练莫过于班级管理了。要从小培养学生树立班级是一个自治体的观念,班级事物应该由班级成员自己选出的代表来实施具体的管理,同时他们的管理又受到全体班级成员的监督。班干部不仅仅是对教师负责,而更主要的是对选举他、信任他的全体成员负责。这种以培养自治精神为核心的班级管理与传统的班级管理最典型的区别在于:第一,教师的放手与调控。教师要从管理权威的角色中走出来,将一部分权力下放给学生。同时,教师的适当介入也是必须的,教师要对尚不成熟的学生进行调控,以帮助他们成长;第二,需要一套在酝酿、实行中不断完善的详细的规章制度;第三,小干部替老师管理班级的领导意识要淡化,为广大同学服务意识的要增强;第四,合作、信任和奖惩要分明。
    还必须注意的是这种自治与真实世界的自治有着一个巨大的差别:它带有强烈的教育倾向。因为学生的思想和行为在不断地成熟过程中难免发生错误,这个教育与学习的环境要更多地容忍这种错误的产生,并且形成良好的机制以帮助他们改正错误。另外,由于班集体在一段时间人员的相对稳定性,因此,班干部的更替不是来源于新成员的出现,而是同一班集体中不同成员的更替,这样,要允许每个人都有这种经历,即建立班干部轮岗制。
    无论怎么说,这种机制的建立,会对现实生活中的自治起到积极的促进作用,因为它们的精神实质是相同的。
    当然,本文为中国乡村社会之变革提供了教育的视角,并不意味着片面地支持教育救国论和教育万能论。对于以上关于学校变革的初步分析和论述,也绝不能把它作为影响中国乡村社会转型的惟一因素。除了本文没有重点讨论的课程因素以外,乡村社会广播电视的普及,网络的初露端倪,大批外出打工者观念的更新等等都在影响着乡村社会的转型。然而,这种转型是艰难的、痛苦的、漫长的。因为它所要改变的是几千年来中国社会遗留下来的观念,触及人们的生产生活方式。而且彻底的、自外而内的根除也是不可能的,因为那样的话,中华民族的伟大积淀也会被破坏。这必然是一个不断摸索,由内而外调整改变的阵痛过程。这也是本文的讨论与亨廷顿思想的根本差异所在。本文推崇走介于中国传统与西方民主化之间的第三条道路,从制度上创新、开拓,推动中国乡村社会的转型。从这个意义上讲,学校变革仍然任重而道远。

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